— «Как мы учимся», Станислас Деэне
Около четырех лет назад я усыновил двух кошек, самца и кошку. Через несколько месяцев кошка родила трех маленьких белых котят. Я помню, как стоял там и наблюдал за чудом рождения прямо у меня на глазах. Почти пять недель спустя три крошечных котенка начали покидать место своей матери и ходить самостоятельно. Они начали играть вместе, гоняться друг за другом, мурлыкать, когда счастливы, и шипеть, когда злятся и напуганы. Я был сбит с толку; кто научил этих котят, которым несколько дней от роду, ходить, мурлыкать и шипеть? Концепция предустановленного или частично предустановленного детского мозга стала неожиданностью, но также и ответом и утешением в моем недоумении.
Действительно, Платон отвергает предположение, что детские мозги приходят в этот мир без каких-либо знаний, то есть в пустом состоянии. Откуда младенцы уже знают, что они должны цепляться за грудь матери, чтобы есть, и почему многие младенцы говорят «мама» в качестве первого слова? Тем не менее, если в мозг младенцев уже заложено столько информации, почему им требуется так много времени, чтобы научиться ходить, говорить и понимать окружающих?
По-видимому, все сводится к тому, что мозг ребенка (животного или человека) совместно развивается из генов, а также самоорганизации. Эти маленькие мозги уже снабжены базой данных, которая позволяет этим детям загружать себя. Что делает их Шерлоками Холмсами в подгузниках, так это то, что они приходят в этот мир уже заранее запрограммированными с интуитивной логикой и главной способностью приобретать. Соседняя среда каждого младенца человека или животного, по-видимому, играет главную роль, поскольку она питает и притупляет их жажду любопытства и, следовательно, их корковую пластичность. Другими словами, природа и воспитание идут рука об руку для развития нашего мозга. Мы приходим в этот мир с неполной базой данных, заполненной ограниченными гипотезами, отражающими набор универсальных предположений, и наше взаимодействие с внешней средой способствует нашему росту и обучению.
В книге обсуждаются четыре основных принципа, которыми мы руководствуемся в процессе обучения; внимание, активное участие, обратная связь об ошибках и консолидация. Понятие обратной связи об ошибке по сравнению с наказанием за ошибку — это то, что выделяется лично для меня больше всего. Когда я учился в средней школе, как и в большинстве традиционных школ Египта, у нас были ежемесячные экзамены. Ежемесячные экзамены использовались для проверки учащихся по каждому предмету, чтобы подтвердить их знания по урокам, преподаваемым в течение предыдущего месяца. Вскоре после экзаменационной недели мы получали табель успеваемости, в котором указывался рейтинг каждого студента. Рейтинги, используемые для отражения общего балла на экзаменах по семи/восьми предметам. Обычно ранги записывались в табелях успеваемости, но только для пяти или десяти лучших учеников из тридцати учеников. Каждый месяц классный руководитель приходил с табелями успеваемости, и почти у каждого ученика начинало биться сердце. Количество страха, которое я лично чувствовал, всегда было огромным, но затем оно исчезало, когда я знал, что попал в тройку лучших, или экспоненциально удваивалось, когда я видел, что я не справился.
Согласно теории состязательного обучения, такая система обучения сотрудничества и конкуренции может принести много преимуществ. В конце концов, оценки и звания были для моих родителей доказательством того, что я много работал в течение месяца и достоин награды, которую они мне дадут. Такая состязательная система также создаст конкуренцию между пятью лучшими учениками в классе; каждый стремится занять 1-е место в следующем месяце. Эта конкурентная система ранжирования также может привести к большему прогрессу. Во время общешкольных соревнований по арабской грамматике из каждого класса были отобраны три лучших ученика, которые сформировали команду и соревновались с другими командами из разных классов. В этот момент все соперничество и соперничество между тремя лучшими учениками растворятся в сотрудничестве с другой целью — выиграть более крупное макросостязание. В конце концов, например, в базовой экономике честная конкуренция является важным компонентом, обеспечивающим свободный здоровый рынок.
С другой стороны, система оценивания и ранжирования по своей сути принимает метакогнитивные суждения. Хотя метакогнитивные суждения могут создать здоровую конкуренцию, они также представляют собой плохую форму наказания за ошибки для отстающих. Простая оценка на карточке рассматривается как приятная награда, когда учащийся входит в пятерку лучших; тем не менее, это также постоянное напоминание о неудачах или неуспеваемости для отстающих учеников. Особенно в юном возрасте оценки могут оказать серьезное влияние на ученика. Они могли бы убить любопытство в таком молодом мозгу, так как напоминание о том, что он не может учиться, останется в нем.
Теория обратного распространения ошибок четко подчеркивает различия между средами исправления и наказания за ошибки. Неудивительно, что в некоторых скандинавских странах школы начинают оценивать учеников только на более высоких подготовительных уровнях. Такая свободная от страха среда может иметь механизм положительной обратной связи для мозга юного ученика, поскольку он открывает ворота пластичности нейронов.
В книге автор связывает плохие оценки с разочарованием, стигматизацией и чувством беспомощности. Кроме того, повторная плохая оценка может привести к депрессии, вызванной субъектом. Учащиеся всех возрастов могут страдать от депрессии, вызванной предметом, когда они чувствуют, что независимо от усилий, которые они прилагают для изучения конкретного предмета, результат (оценка) будет ниже их ожиданий. Такая система отрицательной обратной связи может вызвать стресс и тревогу, которые напрямую нарушают общую способность учащихся к обучению. Тяжесть такого стресса и депрессии может быть подавляющей. Это могло бы описать печально известный инцидент в Каире со студентом инженерного факультета, который спрыгнул с башни из страха завалить экзамен. Действительно, зависимость homo sapians от образования — это не только дар, но и проклятие.
В книге аргументировано обсуждается предпосылка преподавания в академических кругах, что лично я нахожу очень интересным, поскольку оно напрямую соответствует моему собственному опыту использования методов обучения в университете. Я всегда был увлеченным студентом-электротехником и считал, что лучшим продолжением моего четырехлетнего обучения в бакалавриате является закрепление и расширение того, чему я научился в рамках программы магистратуры по тому же предмету. Наоборот, уже в первом семестре обучения в магистратуре я был поражен величиной своих недостатков.
Проклятие размерности описывает состояние, когда ученик начинает переучиваться. Имея опыт работы в сфере телекоммуникаций, у меня были проблемы с уроками электроники. Чтобы компенсировать свою слабость в предмете, я потратил все свое время на подготовку к экзамену, читая книгу, рекомендованную для класса. В итоге у меня не хватило времени, чтобы сосредоточиться на более актуальных и важных главах. Я не следовал четким педагогическим указаниям, из-за чего дважды откладывал экзамен.
Проклятие многомерности также может усугубиться, если оно будет сопровождаться изучением открытий вместо того, чтобы следовать явному обучению. Стремление понять более широкий набор понятий для курса колледжа вместо фактической проверки моих собственных знаний по соответствующим главам может сделать мое обучение напрасным. Точно так же возня без понимания глубокой логической структуры или применения концептуальных знаний на практике приводит к неструктурированному исследованию вместо эффективного обучения. Предпосылка пропуска лекций и самообучения подпитывает спектр чистых открытий и неструктурированных исследований. Вместо этого студент университета может более эффективно изучать новую тему, следуя четкому обучению, то есть вдумчивому педагогическому прогрессу.
